第一章

学習意欲→学ぼうとする心理現象の総称。

学習→練習や勉学といった体験の結果として生じる行動の能力の永続的な変化、あるいは知識、行動パターン、能力の獲得プロセス。意図的・無意識的問わない学習による不可逆的な変化。変化が最小要素のため、学習は普遍的に存在する。認知心理学では、長期記憶の追加的な変化と定義づけられている[187]、雰囲気は近しい。

習慣→学習された振る舞い。これを学習するプロセスを習慣化とする。

態度→学習における態度とは行動の方向性を決定づける要因の1つ。対象に対する心象などがこれに当たり、意欲とはけして切り離せない。態度も学習されるものであり、伴い、学習意欲も学習されるもの、つまり後天的に、いくらでも変化していくものである。

エンゲージメント→心理的没入。心理的関与の深いさま。どの程度課題に注視しているかなどの行動的、興味や楽しさなどの伴っている感情を指す感情的、認知戦略の使用の詳細などを指す認知的、の3つに分けられる。

自己調整学習→学習者自ら学習計画を立て、自律的に実行する学習の在り方。[210]などの論文を見る限り、認知的エンゲージメントの側面が強い。

動機づけ→行為が起こり、活性化され、維持され、方向づけられ、終結する現象。行動の強さや回数などの量的側面、行動が何を目的としているかなどの質的側面により、計られる。何が人間の行動にエネルギーを与えるのか、なにが行動を方向付けるのか、その行動がどう維持されるか。動機づけはこの3点を中心に関心が向けられた。単に力の強さ、量的側面では計れない。

動機づけの評価方法は、行動観察・他者評定・自己報告の3つ、教育心理学では3番目が圧倒的に多い[78]。動機づけの行動指標はReeve (2009)を参照。

動機づけは、個人一般の特性(特性レベル)、特定の分野に対応した特性(領域レベル)、その場における状況から発言する特性(状況レベル)の3つの水準により、揺らぐ。これは相互作用的であり、例えば、数学のテストでの成功体験が、数学領域における動機づけ、また個人の自己肯定感につながる、といった感じ。

動機→目標志向的な行為を引き起こす働きを持つ、個人内で活性化された心理状態。個人内要因と個人外要因が相互に働き、発現する。

個人内要因は、どう認知しどの戦略を採択したかなどの認知要因、快を求め不快を避けるという快楽原理で解釈される感情要因、生理的欲求や心理的欲求(生理的メカニズムに直接依存しない欲求)などの欲求要因、からなる。これらは相互作用する。

個人外要因は、環境要因。状況・制度・文化などが絡む。大学受験という制度の結果を受けて認知戦略を変えたり、にぎやかな周囲の影響を受け感情が高ぶったり、友人との関係性が欲求を言語化させたり、など。また、個人も環境要因に手を加えることができるため、やはり相互作用である。

学習意欲→学ぼうとする心理現象の総称

→学習という状態に対する動機づけであり、学びたいとする欲求と、それを達成したいとする認知による複合的心理状態。接近動機づけであり、自己効力感(特性レベル)や学習環境(領域レベル)により強化される。

→学習活動に対するエンゲージメント状態。

「それを達成したいとする認知」とある通り、行為に対する一定の価値、または目的を見出さないと、やっていけない。また、行為への没頭[80]も考えられる。

前者は達成原理、後者を没入原理とし、どちらも内発的動機付けに分類でき、行動に対する深い理解、もしくは目的的行動の達成のために、深い学習をもたらす。

そうでないもの、例えば、外的調整、自我関与、他者依存の動機は外発的動機づけである。課題達成とは別の目的を達成するための、手段的行動といえる。

ただし、内発的動機付けと外発的動機付けは共存しうる[77]。例えば、課題達成により得た報酬で好きなことを行う、それに没頭できるし自分にはこれしかないと思い込みもある、といった具合に。が、外発的動機付けが優勢の場合、行動は促されづらくなる、浮気しやすくなる。

考えうる要因は人によって全く異なり、相互作用しあい、当の動機づけも純然たるものはない。しかも不可逆的に変化しつづけるのだ。

ゆえに、本人でさえも動機づけのリアルタイムでの言語化は難しい。

であれば、ある状態を固着させようとするのではなく、少しずつ変化していくよう、促すのが適当である。